SYMPOSIUM DU GRAF (Bordeaux, 9-11 mai 2002)

Quelques réflexions

sur l'autoformation et les nouvelles technologies

par Viviane GLIKMAN, maître de conférences à l'INRP (Institut National de Recherche Pédagogique), département Tecné (Technologies nouvelles et éducation)

Ces quelques paragraphes ont pour seule ambition de présenter quelques-unes de mes observations et de mes interrogations sur l'autoformation lorsqu'elle s'applique à des formations médiatisées. Ils ne prétendent ni faire le tour de la question, ni lui apporter des réponses structurées et théorisées.

Mon intérêt par rapport à l'autoformation concerne les questions liées à l'autoformation éducative, au sens où Philippe Carré la définit, en la distinguant de l'autodidaxie, parce qu'elle fait appel à un "dispositif éducatif formel" et/ou à "l'intervention d'un agent éducatif institué"^[1].

Cet intérêt est issu de l'ensemble de mes recherches sur les usages éducatifs des technologies de l'information et de la communication (TIC), qu'elles soient "anciennes", comme la radio et la télévision, ou dites "nouvelles", comme l'informatique et les réseaux. En effet, les TIC, sauf lorsqu'elles sont utilisées par les formateurs dans le contexte présentiel de la salle de cours, constituent des supports d'autoformation. Occupant une place de plus en plus significative dans les dispositifs de formation d'adultes, elles contribuent, dans ce secteur, à une vogue de l'autoformation dont l'origine ne réside pas que dans sa valeur pédagogique.

La vogue de l'autoformation éducative

Les causes principales de la vogue actuelle de l'autoformation, quelles que soient ses qualités intrinsèques, sont en effet d'ordre plus socio-économique que pédagogique :

- pression de la demande sociale en matière de formation, qu'il s'agisse d'enseignement général, d'éducation permanente ou de formation professionnelle,

- pression des fabriquants et des promoteurs des technologies de l'information et de la communication,

- désir des opérateurs de réaliser des économies en matière d'enseignants et de locaux.

Ces facteurs se conjuguent pour présenter l'autoformation comme une solution de progrès. En conséquence, les lieux-ressources se sont multipliés sous des vocables divers (Ateliers de Pédagogie Personnalisée, centres de ressources, centres d'autoformation...) et les plates-formes de "E-learning" fleurissent, que ce soit sur les sites universitaires des "campus numériques" ou sur des Intranets d'entreprises.

Autoformation et "présentiel"

Bien que les cours ou les stages traditionnels demeurent la norme dominante en matière de formation d'adultes, une forte hybridation se fait jour entre "présentiel" et distance, conduisant à leur fréquente combinaison dans des dispositifs d'autofomation partielle, souvent appelés "ouverts" ou "sur-mesure". Nous écrivions, en 1997, que :

"L'imprégnation réciproque du présentiel et de la distance tend peu à peu à constituer un continuum :

Présentiel -->-->-- Formations 'ouvertes' ou 'sur-mesure' -->-->-- Formations à distance",

en ajoutant :

"Toutefois, si le discours convenu consiste à affirmer que ces nouveaux modes de formation "placent l'apprenant au coeur du dispositif", on peut se demander si le poids technologique et l'imposition de l'autoformation ne constituent pas, du point de vue des usagers, plus de contraintes que d'avantages. Le risque est grand, en effet, face à l'accroissement vertigineux des possibilités technologiques, d'oublier que ces matériels s'adressent à des individus dont les représentations et les pratiques de formation n'évoluent pas à un rythme aussi accéléré et que l'implantation de nouveaux dispositifs ne génère pas spontanément de nouveaux étudiants, capables de dominer leur complexité sans cesse grandissante."^[2]

La sophistication des environnements disponibles n'ayant fait, depuis lors, que s'accroître, il semble que ces considérations demeurent plus que jamais d'actualité.

Compétences d'autoformation et nouvelles technologies

Tout processus d'autoformation implique des compétences particulières ; les apprenants doivent savoir :

- étudier et s'approprier par eux-mêmes des contenus pédagogiques,

- organiser leur propre formation, en termes de progression pédagogique, de rythme et de temps de travail, de recours éventuelles à des ressources que le dispositif de formation ne fournit pas, etc.

- auto-évaluer leurs acquis au fur et à mesure de l'apprentissage.

Dans un processus d'autoformation faisant appel aux nouvelles technologies, ils doivent de plus :

- utiliser des moyens techniques dont la maîtrise n'est pas toujours évidente, notamment pour les populations de plus de 18 ans concernées par la formation des adultes,

- utiliser ces moyens pour apprendre et communiquer, et pas seulement pour s'informer, ce qui relève d'une démarche très différente.

Monique Linard et Claire Bélisle^[3] ont largement analysé les compétences métacognitives spécifiques exigées par le recours aux nouvelles technologies éducatives et montré l'importance et la difficulté des médiations humaines nécessaires. Le discours souvent tenu par les promoteurs des TIC, qui consiste à affirmer que "les technologies créent l'autonomie", relève au total davantage de la pensée magique que d'une quelconque réalité observable. Les technologies peuvent tout au plus favoriser l'autonomie des apprenants, à condition que soient exploitées leurs potentialités en la matière, que les échanges qu'elles permettent ne soient pas laissés au seul gré de leur interactivité fonctionnelle et que leur sophistication ne tienne pas lieu de réflexion sur les méthodes pédagogiques.

Autoformation et autonomie

Dans le cadre d'une recherche européenne sur "la fonction d'aide et de conseil" dans la formation des adultes^[4], deux critères principaux ont été mis en évidence, dont le croisement nous a semblé fonder en grande partie les rapports d'usage que les apprenants entretiennent avec leur formation, permettant de construire une typologie de ces derniers. Il s'agit de :

- l'intensité de la motivation (que nous avons traduit par "sentiment d'urgence et/ou de nécessité" lié à la formation),

- la capacité d'autonomie préalable ou acquise au cours du processus de formation.

A ce propos, une question essentielle reste en suspens, celle des facteurs qui déterminent ce dernier critère. Les motivations et leur intensité peuvent s'expliquer par des données objectivables, telles que l'origine du projet éducatif, la situation sociale, économique, professionnelle ou le contexte psycho-sociologique... En revanche, la présence ou l'absence d'autonomie préalable à l'entrée en formation ou l'aptitude à s'adapter rapidement à un travail autonome ne sont apparemment pas directement liées à des variables de même nature. En particulier, ni le niveau d'études, ni le niveau des responsabilités professionnelles ne suffisent à en rendre compte. On peut admettre que des variables plus complexes, relatives aux histoires de vie, interviennent ici. Il serait utile de travailler à leur mise en évidence.

Cette question mise à part, constatant les limites du soutien apporté aux apprenants dans la majorité des dispositifs d'autoformation, il nous a semblé que la capacité d'autonomie constituait plus souvent un pré-requis qu'un objectif de la formation. De nombreux apprenants, cependant, s'engagent dans des processus d'autoformation sans être prêts à gérer leur apprentissage de manière autonome.

Autoformation avec les nouvelles technologies et fonction tutorale

Plus encore, alors que la fonction tutorale, au sens large, est supposée jouer un rôle essentiel pour aider à l'autonomisation, cette recherche (et plusieurs autres, achevées ou en cours^[5]) confirment que seuls les apprenants les plus déterminés et les plus autonomes, peu nombreux quel que soit le dispositif, mettent à profit toutes les ressources mises à leur disposition et, notamment, "prennent le risque" d'utiliser spontanément les aides tutorales proposées.

Les autres, plus désarmés face à un processus de formation, ne savent pas ou n'osent pas formuler leurs questions. Les problèmes premiers qu'ils rencontrent (d'ordre psychologique et affectif, personnel, matériel, social, etc.) sont d'ailleurs bien souvent périphériques par rapport aux apprentissages proprement dits et difficiles à exprimer dans une relation médiatisée. En outre, ils ne sont guère traités par la plupart des acteurs de la fonction tutorale alors que ce sont bien souvent eux qui entraînent les abandons et les échecs. Pour retrouver une certaine assurance, revaloriser l'image fréquemment négative qu'ils ont d'eux-mêmes et se responsabiliser face à leur formation, ces apprenants doivent trouver des situations éducatives où le groupe de pairs est présent et où les acteurs institutionnels, exerçant activement et pleinement leur "devoir d'ingérence"^[6], assurent une fonction tutorale qui prend en compte, au-delà de l'individu-apprenant, la personne dans sa globalité.

Quelques exemples : un tuteur qui s'adresse à des apprenants pour leur demander si "tout va bien ?" ne suscite de la part des plus démunis que des réponses illusoirement positives ; un forum ou un "chat" simplement mis à disposition sur un site Web ne provoquent que peu d'échanges ; une visioconférence construite sur le modèle du cours magistral ne permet guère plus d'activité que ce dernier de la part des apprenants, etc.

Une fonction tutorale conséquente, condition essentielle d'une autoformation efficace pour la majorité des apprenants, est cependant la pierre d'achoppement des dispositifs médiatisés de formation à distance car, seul élément du dispositif dont le coût nécessairement élevé n'est pas indépendant du nombre d'usagers, elle porte atteinte aux économies d'échelle escomptées par les opérateurs de ces formations.

Quelques préconisations

Nous aurions donc tendance à penser qu'en matière de formation d'adultes, et en particulier dans les "dispositifs hypermédiatisés" actuellement mis en place, c'est sur un nécessaire renforcement et une nécessaire diversification du soutien à l'autoformation qu'il faut aujourd'hui insister, afin que ce soutien soit conçu et apporté, non de manière automatique ou "à l'économie", comme c'est souvent le cas, mais de manière adaptée aux apprenants et véritablement personnalisée, c'est-à-dire :

- qu'il sache se faire discret lorsque ces derniers sont suffisamment autonomes pour y recourir par eux-mêmes lorsqu'ils en éprouvent le besoin,

mais aussi

- qu'il se manifeste de manière proactive et holistique lorsqu'il s'agit de concevoir la formation comme un moyen d'autonomisation d'apprenants plus démunis,

- qu'il intègre tous les moyens disponibles, et notamment toutes les formes de travail collaboratif, pour contribuer à faire vivre une communauté apprenante et à activer le lien social.

Cela implique que l'offre éducative ne s'inscrive pas principalement dans un objectif de rentabilité visant d'abord à recruter le plus grand nombre d'inscriptions, sans se soucier de la réussite des inscrits et qu'elle ne soit pas essentiellement centrée sur les acquisitions et les validations de connaissances. Cela implique qu'elle propose une orientation préalable à l'inscription, qu'elle fasse appel à des "équipes tutorales" susceptibles de répondre, à travers des modalités diverses, à la variété des besoins des apprenants et que les personnels en charge du soutien, loin d'être considérés comme des "sous-profs", soient formés, rémunérés et reconnus en conséquence. C'est à ces conditions, de notre point de vue, que les TIC pourraient effectivement contribuer à un renversement du paradigme de la formation.