Serge
Leblanc
Communication pour le Symposium GRAF
de Bordeaux
9 - 10 - 11 mai 2002
L’école,
l’Université le milieu de la formation professionnelle sont engagés depuis
quelques années dans une intégration progressive et croissante des technologies
de l’information et de la communication à travers l’usage d’Internet, du
multimédia et des outils bureautiques. Cette évolution inéluctable est associée
à des enjeux forts qui touchent l’enseignement, l’éducation et la société d’une
manière générale. Ces enjeux sont relatifs :
- à
la possibilité d’accéder aux savoirs plus rapidement et librement,
- à
la nécessité de développer un esprit critique pour filtrer cette masse
d’informations et d’organiser celles-ci pour pouvoir se l’approprier,
- à
la possibilité de pouvoir créer des productions personnelles sur différents
supports,
- à
la possibilité de pouvoir échanger à distance rapidement.
Parallèlement
à ce développement et de manière plus ou moins articulée, émergent des
« nouveaux dispositifs de formation », dits « flexibles »,
« ouverts », individualisés », « médiatisés » (Carré, Clénet,
Halluin, Poisson, 1999) qui ont quelques difficultés à pénétrer de manière
massive les pratiques pédagogiques des enseignants et des formateurs.
Nous
développerons l’idée que l’essor technologique dans le monde de l’éducation
constitue une opportunité favorable au développement d’une « ingénierie
pour l’autoformation éducative » (Carré, Clénet, Halluin, Poisson, 1999),
dans la mesure où l’intégration importante d’outils informatisés questionne le
rôle, la place de l’enseignant dans sa classe et du formateur face à ses
étudiants ou à ses stagiaires professionnels. En effet, le fait d’intervenir
pour l’enseignant dans un espace de formation dit « ouvert », dans
lequel un certain nombre de ressources éducatives sont accessibles directement
et rapidement par les élèves, redistribue les cartes du pouvoir relatif au
processus d’apprentissage et de formation. Mais l’utilisation de ces outils
informatisés n’instaure pas automatiquement une pédagogie autonomisante. Il
convient alors de réfléchir à la « nature autoformatrice » de ces
outils dès leur conception. Cette « autonomisation » possible de
l’acteur en formation reste dépendante donc à la fois du type d’outils
informatisés auxquels il est confronté, mais également du type d’usage qu’il en
a et du type de dispositif de formation qui l’accompagne.
- Dans
une première partie, nous établirons une relation entre les différents outils
multimédia existants et les possibilités plus ou moins grandes qu’ils offrent
en terme de développement de l’autonomie. Pour cela, nous serons amenés à
caractériser les conceptions de l’apprentissage sous-jacentes à la conception
de ces outils.
- Dans
une deuxième partie, nous montrerons qu’un outil ne détermine pas « en
soi » un type d’activité de l’acteur en formation, mais que c’est l’usage
qu’il en fait qui peut lui ouvrir les portes de l’autonomie. Pour cela, nous
présenterons les « usages prometteurs » d’un hypermédia
repérés lors d’une étude réalisée dans un contexte de formation d’adultes.
- Dans
une troisième partie, nous mettrons en évidence les caractéristiques
essentielles d’un système multimédia favorisant explicitement l’autodirection
des apprentissages (Poisson, 1998).
« Une
méthode, un document ou un programme d’enseignement est toujours d’abord la
manifestation, matérielle et symbolique, d’une théorie sur « qu’est-ce
qu’apprendre », même quand cette théorie reste implicite » (Linard,
1995, p. 104). Concevoir un environnement d’apprentissage multimédia nécessite
non seulement de clarifier l’approche de l’apprentissage à laquelle on se
réfère, mais aussi de rendre compatible les principes de conception d’une
interface informatisée avec cette approche.
L’EAO
a été fortement influencé par les principes d’élaboration de l’enseignement
programmé développé par Skinner et Crowder dans les années 50 et 60. Ces
principes sont directement issus des théories du conditionnement et du
renforcement positif qui constituaient les approches de l’apprentissage
dominantes de l’époque. Dans ces approches, apprendre consiste en un
renforcement direct d’une connexion d’habitude entre un stimulus et une
réponse. La conception des didacticiels qui en a découlé s’organise autour
d’une logique de l’enseignement, de la transmission dans laquelle le sujet est
complètement absent. C’est la qualité de la conception du didacticiel qui
détermine les réponses du sujet et donc l’efficacité de ses apprentissages. Le
concepteur est ici le détenteur, le possesseur du savoir. Il doit découper la
matière de manière judicieuse en respectant un principe de progression par
petites étapes graduées permettant une réussite à 100% de l’élève, l’erreur
commise par un sujet étant jugée comme négative. Les tâches proposées sont des
« exercices simplifiés » au maximum couplés avec un système de
contrôle sanctionnant les erreurs immédiatement. L’objectif est de construire
chez le sujet, le comportement attendu indépendamment de lui en le guidant
d’étape en étape. Tout se passe comme s’il suffisait d’associer une information
à une autre, de vérifier l’acquisition de cette information partielle pour
parvenir à une réponse complexe. Ces programmes fermés, c’est-à-dire contrôlés
par le concepteur au niveau de la progression, laisse très peu de possibilité à
l’utilisateur pour prendre des initiatives.
L’EIAO
constitue à la fois un prolongement des travaux menés sur l’EAO mais marque une
différence en intégrant dans le modèle général de conception, les processus de
pensée des utilisateurs. Ceux-ci sont appréhendés à partir de la cybernétique
qui permet de modéliser le fonctionnement des systèmes auto-régulés. Les
systèmes fermés se caractérisent par la réception d’un feed-back non seulement
de la réponse, mais également de la détection et de la correction de l’erreur.
L’apprentissage n’est plus seulement le renforcement de l’habitude par la
connaissance du résultat mais l’acquisition de la capacité de détecter,
corriger les erreurs. Dans cette conception, l’individu est plus actif mais il
reste sous l’influence de l’environnement. Ce modèle de la commande, peut
laisser malgré tout une marge de manœuvre ou d’autonomie locale ou périphérique
à l’individu. Mais, il s’agit alors « d’une autonomie seconde, concédée,
imposée (de façon évidemment paradoxale) ou volée » (Durand et Arzel,
1996, p.19). Le cerveau est en effet conçu comme un organe qui traite
l’information venu du monde extérieur. Cette conception de l’apprentissage est
sous-jacente à l’élaboration de systèmes d’enseignement intelligent assisté par
ordinateur qui visent l’appropriation de savoirs plus ou moins complexes dans
des contextes délimités. La démarche didactique des concepteurs articule les
trois composantes essentielles d’un système d’EIAO que sont : le modèle du
domaine, intégrant les connaissances statiques et dynamiques relatives à la
matière enseignée ; le modèle pédagogique, intégrant les connaissances
relatives à l’enseignement ; le modèle de l’élève intégrant le niveau de
connaissance du sujet dans le domaine considéré. Il y a une réelle recherche
pour modéliser les processus de la pensée des utilisateurs afin de pouvoir
simuler l’intelligence humaine à travers un environnement informatisé, mais
celle-ci se réalise à partir d’une conception de l’intelligence basée sur la
seule rationalité logique.
Les
modèles connexionnistes développés par des biologistes, conçoivent le système cognitif comme un système
complexe de réseaux dynamiques composés de nombreuses petites unités pouvant
prendre plusieurs états d’excitation et fonctionnant simultanément et en parallèle.
La perception de ces états se fait par un processus de déstabilisation et de
re-stabilisation du réseau et laisse des traces dans ce réseau. Ces multiples
« expériences » constituées des connexions les plus empruntées et
donc les plus renforcées correspondent à l’apprentissage. Cette conception de
la connaissance est compatible avec l’approche constructiviste piagétienne pour
laquelle la connaissance est une construction progressive individuelle réalisée
à partir de l’action réelle. Les processus adaptatifs d’assimilation et
d’accommodation permettent d’instaurer un équilibre entre l’individu et le
réel, entre ses représentations et leur adéquation pour saisir et agir sur le
réel. Cette conception de l’apprentissage qui accorde une part prioritaire à
l’activité du sujet et à l’interaction avec son environnement est sous-jacente
à l’élaboration d’environnements informatisés qui se mettent au service de
conduites « spontanées » d’apprentissage, finalisées par les
objectifs de l’acteur et auto-régulées à partir de leurs propres effets. Dans
ces environnements, il ne s’agit plus de simuler l’activité de l’utilisateur et
de programmer son comportement, mais plutôt de lui proposer une aide pour
« s’auto-programmer », en auto-pilotant ses propres apprentissages.
LOGO, environnement graphique interactif et de construction de problèmes
(Papert, 1981) est une illustration exemplaire de cette conception de
l’apprentissage. L’hypertexte, espace interactif et réticulaire de
manipulation, d’association et de lecture relève ce même défi d’autonomisation
du sujet. En proposant des voies d’accès et des instruments d’orientation dans
un domaine de connaissances structuré en réseau ou en carte conceptuelle
manipulable et dynamique, il favorise un engagement actif du sujet dans ses
propres apprentissages.
Les
résultats d’une étude, relative à l’activité d’un utilisateur lors de trois
sessions de formation en interaction avec un environnement hypermédia (Leblanc,
2001), font apparaître trois axes d’« utilisations prometteuses » de
celui-ci à travers : a) les activités d’orientation, de démarrage et de
clôture des sessions qui rendent compte de l’initiative, de la créativité et de
la sensibilité au contexte de l’acteur, b) les activités d’exploration, de
recherche, de découverte et d’écriture qui permettent de faire émerger et de
construire des données significatives pour l’Utilisateur, c) les activités de
mise en relation et de confrontation des savoirs issus d’auteurs différents,
de ses connaissances et expériences qui favorisent la validation et la
transformation des réseaux de significations de l’Utilisateur.
Pour
orienter, conduire ses sessions de formation, l’acteur met en œuvre une
démarche d’auto-pilotage dynamique de l’action permettant de contrôler une
forme d’improvisation en interaction avec cet environnement hypermédia. Cette
démarche d’auto-pilotage se manifeste à travers trois axes de transformation de
l’organisation intrinsèque des cours d’actions de l’Utilisateur : la
transformation de la situation à partir d’un couplage dynamique entre ses
intentions et les opportunités qui s’offrent à lui, la transformation de son
référentiel à partir de la constitution de connaissances permettant d’adapter
sa façon d’apprendre aux spécificités de cet environnement, la transformation
de sa culture à partir des enseignements tirés des expériences précédentes.
Pour
anticiper et choisir ses explorations tout au long d’une session de formation,
l’Utilisateur s’engage dans un questionnement régulier et pertinent.
Quatre démarches de questionnement
différentes sont repérées : celle pour délimiter un problème, celle pour
anticiper ses consultations, celle pour apporter des solutions à un problème
défini et celle pour valider l’intérêt de récupérer tel type de données. Cette
activité exploratoire nécessite l’acceptation par l’Utilisateur d’explorer
l’« inconnu ». Cette tolérance à l’incertitude est indispensable pour
s’interroger et découvrir de nouveaux savoirs. L’exploration doit permettre à
l’Utilisateur de se laisser surprendre par des contenus inattendus, inconnus et
/ ou dérangeants mais doit également être dosée pour éviter une forme de
dispersion ou d’« errance mentale ».
Pour
mettre en relation et confronter différents types de savoirs, l’Utilisateur
mobilise un raisonnement par associations d’idées et par analogie. Le
raisonnement par associations d’idées repose sur deux aspects essentiels : le
sens donné à ses consultations se construit en les reliant à différents
registres de son expérience, l’intensité des associations est fonction de
l’implication émotionnelle personnelle. Cette activité d’association, menée de
manière totalement autonome par l’Utilisateur, permet rapidement d’interpréter
la situation et d’agir de manière adéquate. Elle apparaît facilitée par le fait
de ne pas être engagé dans une lecture linéaire, comme dans un livre, où
l’histoire et la démonstration de l’auteur s’impose, mais de pouvoir faire un
pas de côté et de tisser des liens en dehors de la pensée de l’auteur.
L’utilisateur
exploite les spécificités de l’hypermédia favorables à l’appréhension de
phénomènes complexes : la vitesse de navigation entre les différents niveaux et
contenus de l’hypermédia, la mise en scène d’un réseau de thèmes, de notions,
de questions, d’arguments et de positions de différents auteurs, l’insertion de
l’hypermédia dans un réseau complexe constitué d’acteurs humains et
technologiques. L’acteur engagé dans ses sessions d’autoformation développe une
forte activité interprétative consistant à « construire son
hypertexte », son propre « filet sémiotique » (Lévy, 1990, p.80)
pour capturer des informations pertinentes par rapport à sa dynamique interne.
Nous avons présentés ici quelques résultats mettant en évidence les
potentialités de ce type d’environnement hypermédia. Les résultats d’une autre
étude se focalisant sur les « difficultés » liées à l’utilisation du
système multimédia pour des utilisateurs peu expérimentés en informatique ont
mis en évidence (Leblanc, 2001) : l’errance spatiale et mentale lors de la
navigation et du tri des informations, la difficile appropriation des fonctions
informatiques lors des interactions entre les logiciels. C’est en prenant en
compte à la fois ces « difficultés » mais aussi en s’appuyant sur ces
nouveaux « usages prometteurs » que les formateurs, les enseignants
doivent inventer des activités pédagogiques différenciées selon le degré
d’autonomie des acteurs (Annoot, 1998).
Pour
élaborer un système multimédia, il est indispensable de s’interroger à la fois
sur la sélection, la transformation, l’organisation, la structuration, la
finalisation des contenus et en même temps sur les processus d’acquisition,
d’appropriation de ces savoirs par l’utilisateur. Un système multimédia n’est
pas à concevoir comme un simple multiplicateur d’information ou comme un
nouveau mode de gestion, de circulation et de distribution de celle-ci sans
prendre en compte le fait que les savoirs ne sont pas des informations neutres
mais sont toujours le résultat d’une transposition didactique (Tardiff et
Mukamurera, 1999). Parallèlement, pour aider les utilisateurs à apprendre de
manière autonome dans ces environnements, il est indispensable de créer un
« dispositif » de formation visant à développer les compétences-clés,
les facilitateurs de l’apprentissage en situation
« d’autoformation » : « apprendre autrement »,
« apprendre avec les autres », « apprendre en action »,
« apprendre à apprendre » (Tremblay, 1996, p.173). Nous prenons en
compte, alors, le fait que « l’interaction éducative ne se construit
désormais plus autour des contenus (dimension statique de l’apprentissage) mais
autour des processus (dimension dynamique de l’apprentissage) » (Tremblay,
1996, p.155). Nous identifions cinq caractéristiques essentielles d’un système
multimédia en relation avec les différentes dimensions du processus
d’apprentissage à prendre en compte : a) une technologie
« ouverte » pour pouvoir placer « l’utilisateur-acteur au
centre » de la conception, b) un système multimédia « complexe »
pour inciter à « apprendre autrement », c) un système favorisant un
« travail individuel » pour mieux « apprendre avec les autres »,
d) un système multimédia enrichi de « différents outils » pour
« apprendre en action », e) un système multimédia s’intégrant dans un
« dispositif » de formation pour « apprendre à apprendre ».
Les
nouveaux « outils » ou « écrans » du
savoir (Jacquinot, 1997) : didacticiels, multimédias, hypertextes,
hypermédias qui se développent actuellement tout « azimut » nous
amènent à nous interroger sur leurs apports réels à l’apprentissage autodirigé
et à l’autoformation des sujets. « La modernité technologique ne
s’accompagne pas automatiquement d’une plus grande efficacité
pédagogique ; bien au contraire, les nouveaux dispositifs technologiques se
sont souvent accompagnés d’une réactualisation de modèles pédagogiques
dépassés » (Jacquinot, 1997, p.159). Il est donc illusoire de penser que
l’essor du multimédia éducatif contribue seul au développement de nouvelles
pratiques pédagogiques qui mettraient au cœur du processus l’acteur en
formation. Ce phénomène constitue toutefois une opportunité pour réinterroger
les pratiques et les faire évoluer. Mais pour ne pas sombrer dans certaines
dérives repérées comme l’utilisation massive de logiciels de conception
néo-béhavioriste, l’isolement de l’acteur dans le processus de formation, la
démission pédagogique de l’enseignant face à ces nouveaux outils… il est
indispensable de constituer des équipes pédagogiques multidisciplinaires et
multicompétences (enseignant, tuteur, documentaliste, animateur informatique,
animateur du centre ressources…) structurées autour de projet visant
explicitement le développement de « l’autoformation éducative ». Cela
signifie également que « l’ingénierie pour l’autoformation éducative »
doit être présente aux différentes étapes du processus technologique,
didactique, pédagogique et de formation :
- lors
de la conception ou du choix des outils informatisés éducatifs pour
évaluer leur « nature autoformatrice » ;
- lors
de l’usage de ces outils par les acteurs en repérant les principales
« difficultés d’utilisation » mais également les « usages
prometteurs » ;
- lors
de la conception et la mise en place de dispositif de formation
« ouvert » intégrant « l’usage de ces outils ».
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