Didier
Paquelin
Pouvoir[1]
et reconnaissance[2] semblent a
priori intiment liés, liaison définie par la réciprocité interrogeant la
subordination de l’un par rapport à l’autre. Ces deux termes semblent
consubstantiels. Est-ce le pouvoir qui confère la reconnaissance, ou bien
est-ce la reconnaissance qui donne accès au pouvoir ? Débat originel qu’il
ne s’agit pas de traiter en tant que tel dans cette contribution. L’objectif
est davantage de comprendre la dynamique qui unit ces termes et d’identifier
quels sont les acteurs et les objets en présence dans ce contexte singulier de
l’apprentissage réalisé dans des dispositifs de formation ouverte et à
distance.
Le propos trouve sa genèse dans le champ des théories
de l’activité, de l’ergonomie du travail et de la sémiologie. Nous
considérerons que l’apprentissage est un acte conscient et de conscientisation
d’une transformation d’un état du soi, allant d’une transformation de sa base
de connaissances, à la transformation de ses valeurs, éthique et identité. Nous
chercherons notamment à comprendre comment par un processus dual se combinent
de multiples formes d’interactions entre acteurs pour la reconnaissance
réciproque d’un pouvoir partagé.
La rupture de « l’espace-temps-social »
conventionnel générée par la mise à distance des acteurs de l’acte de formation
suppose la reconfiguration d’une structure organisatrice et contenante de
l’acte éducatif et de l’apprentissage. Interprétée sous l’angle des
interactions entre acteurs, la triangulation initiale (Houssaye) qui réunit
apprenant/savoir/formateur évolue vers un système plus complexe. Complexité née
de la multiplicité des acteurs et de leurs interrelations (Kuutti, Engeström).
Les dispositifs de formation ouverte et à distance (DFOAD)
offrent un ensemble de fonctionnalités, de ressources matérielles et humaines
dont l’objectif est de contribuer à la réalisation de l’apprentissage. De la
même manière que tous les individus d’un groupe classe ne participent pas de la
même manière à un cours en présentiel, l’implication des apprenants à distance
organisent de manière singulière le dispositif initial. Cette implication est
d’ailleurs sollicitée par les concepteurs de ces dispositifs, qui dans une
mouvance économique des biens et des services attendent de l’apprenant une
posture active et participante.
Pineau (2000)[3]
définit la formation comme « un processus unificateur de mise ensemble,
en sens, d’éléments et moments autrement séparés ». Cette définition
met en équivalence « former » avec « créer,
constituer, composer, concevoir » mentionnant explicitement que l’être
et la forme sont indissociables. Nous retrouvons cette dimension créatrice de
la formation dans la définition que donne Linard d’un dispositif de
formation : « fondé sur la mise en système des agents et des
conditions d'une action...un dispositif est une construction cognitive
fonctionnelle, pratique, incarnée. Il présuppose quelqu'un derrière la
représentation préalable de l'effet visé et une logique de type dramatique qui
combine la mise en scène des protagonistes, des rôles et des circonstances avec
les règles du déroulement de l'action. » (Linard, 1998). Le paradoxe
se précise et peut se traduire par la question : à qui appartient ce
projet de construction ? Dans une perspective d’autoformation, cette
construction ne peut relever d’un seul acteur : l’apprenant ne peut agir
seul dans un cadre institué, de même que l’institution ne peut imposer ses
règles et ses lois. Le dispositif devient objet et sujet de négociation. Les
protagonistes de cette pièce éducative doivent agir ensemble pour la
construction d’une forme organisatrice cohérente qui dirige et structure l’acte
d’apprendre.
Au-delà ce cet attendu, il convient de comprendre le
processus réel d’implication de l’apprenant. Pour ce faire nous proposons
d’analyser cette dynamique en considérant que l’apprentissage dans des
dispositifs de formation ouverte et à distance sollicite l’apprenant dans un
double processus : la co-construction du dispositif et des savoirs
(Paquelin & Choplin, 2003).
Pour comprendre cette dynamique, nous nous appuierons
dans un premier temps sur des éléments issus de la psychologie du travail. Les
travaux antérieurs conduits par Rogalski, Samurçay, Rabardel, Pastré, ont
avancé la conclusion d’une dynamique d’appropriation (genèse instrumentale pour
Rabardel) qui différencie un état prescrit d’un état réel. Nous proposons
d’étudier l’appropriation des dispositifs de formation ouverte et à distance
dans cette continuité. Ainsi, nous faisons l’hypothèse que cette dynamique de
co-construction relie trois états du dispositif : l’état prescrit, l’état
perçu et l’état vécu.
Nous nommons l’état prescrit (EPr), le dispositif tel
qu’il est conçu par les concepteurs et porteur d’une prescription d’usage.
L’état perçu (Epe) est un construit par l’apprenant, qui à partir d’indices
sémiotiques, de sa représentation de ce type de dispositif et de la tâche à
accomplir, et de ses besoins élabore une image du dispositif (image opérative,
Ochanine 1978). L’état vécu (EVe) ou réel est l’actualisation effective du
dispositif prescrit, ce qui est réellement utilisé.
Cette distinction entre le prescrit et le réel[4]
est l’expression même de l’ouverture d’un dispositif. Certains auteurs parlent
de plasticité des dispositifs. Ce sont des dispositifs pour lesquels les
concepteurs ont cherché à anticiper l’action en situation (Béguin, Cerf, 2004).
Le qualificatif « ouvert » suppose d’une part qu’il y ait une
flexibilité potentielle de certaines composantes du dispositif, et que d’autre
part des choix puissent être effectués par l’apprenant. Ces premiers éléments
descriptifs illustrent une première dimension du couple
pouvoir/reconnaissance :
- la reconnaissance de ce qui est actualisable,
c’est-à-dire le passage d’un état virtuel à un état effectif, réalité tangible
du dispositif ;
- le pouvoir d’agir et plus spécifiquement de définir
les variables de certains paramètres du dispositif initial.
Cette prise de pouvoir sur le dispositif prescrit qui
donne naissance au dispositif réel peut s’analyser en différenciant :
1.
ce qui est actualisé en
l’état ;
2.
ce qui n’est pas actualisé ;
3.
ce qui est
transformé ;
4.
ce qui est créé.
Cette proposition rejoint les travaux de Kying (1991)
relatif aux niveaux de transformation des systèmes. Cet auteur distingue ce qui
est non modifiable, modifiable et adaptable, transformable. Cette distinction
suppose la définition de degré de liberté d’action au sein même du
dispositif prescrit mais également l’identification de zone d’ancrage[5]
de ce dispositif à des éléments externes. Reconnaître à l’apprenant le pouvoir
d’actualisation de tout ou partie du dispositif requiert l’acceptation
d’apports d’éléments externes (exemple : l’apprenant mobilise des outils
de communication qui n’appartiennent pas au dispositif prescrit par les
concepteurs et/ou tuteurs).
Accepter cette dynamique revient à reconnaître le
pouvoir d’inventivité de l’apprenant (Weill-Fassina, Rabardel, Dubois,
1993). Ces auteurs rappellent que « les
actions ne sauraient être réduites à l’effection de réponses à des stimuli
reçus, plus ou moins passivement […] les opérateurs explorent, interprètent,
utilisent, transforment leur environnement technique, social et culturel »
(p. 21). Cette inventivité[6]
exprimerait ce que nous proposons de nommer la genèse dispositive
(Paquelin, 2003).
La flexibilité, plasticité d’un dispositif de
formation ouverte se concrétise par l’existence de degré de liberté d’action
offert à l’apprenant. Dans un système, ces degrés de liberté d’action sont
définis pour chacune des caractéristiques. Dès lors que ces caractéristiques
seront précisées pour un dispositif de formation ouverte, les degrés de liberté
d’action seront alors explicités. Quelle modélisation choisir ? A ce stade
de notre construction[7],
nous retiendrons les composantes suivantes pour définir un tel dispositif
:
1.
les objectifs, les
savoirs, les compétences visées ;
2.
les activités
d’apprentissage ;
3.
les activités
d’évaluation ;
4.
les ressources
informationnelles didactisées ou non ;
5.
les activités de
régulation ;
6.
les activités de production ;
7.
les activités de
planification, de gestion et de suivi du parcours et des activités.
La dynamique d’appropriation exposée en début de
cette contribution et cette proposition de catégorisation permettent de
construire une matrice d’analyse de l’exercice du couple
« pouvoir/reconnaissance » (tableau 1). Chaque intersection est
l’objet d’une analyse spécifique qui explicite la dynamique en prenant en
compte ce qui revient à l’apprenant, le dispositif, l’environnement ou
contexte.
Pour expliciter cette proposition prenons quelques exemples. Dans certaines situations observées, les ressources informationnelles proposées ne sont pas utilisées malgré l’actualisation des activités d’apprentissage. Les apprenants n’actualisent pas les ressources et mobilisent des ressources extérieures au dispositif. Ce choix n’est pas fait au hasard. Il est consécutif à une dynamique de reconnaissance qui les a conduit à reconnaître comme utilisable et potentiellement efficace des ressources informationnelles maîtrisées en dehors du dispositif prescrit (Paquelin, 2002). Leur pouvoir de choisir doublé de leur capacité à reconnaître une ressource adaptée leur permet « d’inventer » un dispositif réel qui correspond d’une part à leur pratique d’apprentissage, à ce qui est attendu comme performances dans le dispositif prescrit et ce qui convient à leur environnement d’apprentissage. Ce premier exemple demanderait plus amples explications pour compléter la matrice d’analyse. Notons cependant que la non-actualisation d’une composante du dispositif prescrit peut résulter d’une omission. L’intervention d’un tuteur, qui reconnaît l’origine de la non-actualisation permettra à l’apprenant d’une part de prendre conscience de cette omission et d’autre part de réagir en conséquence.
|
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Actualisation |
Non-actualisation |
Transformation |
Création |
|
Objectifs |
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|
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Activités d’apprentissage |
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Activités d’évaluation |
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Ressources informationnelles |
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|
Activités et outils de
communication |
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|
|
Activités et outils de
production |
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|
|
|
|
Activités et outils de
planification |
|
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|
Tableau
1 : Matrice d’analyse de la dynamique d’appropriation
Ce cadre d’analyse permettrait de comprendre en quoi
cette dynamique est située[8]
et donc non réductible à des schémas pré-établis, délimitant ainsi « la
fraction » industrialisable du dispositif. La variabilité de
l’actualisation d’un dispositif ne saurait être infinie. Il conviendrait de
préciser la part « irréductible » de la variabilité, celle qui
définit une constance d’actualisation. Le dispositif prescrit serait une œuvre
inachevée sollicitant l’apprenant pour une finalisation singulière et
temporaire. Daniellou (2004) parle de flexibilité synchronique pour exprimer
des systèmes qui laissent des « marges de manœuvre » aux
utilisateurs. Pour cet auteur « l’enjeu de l’approche de l’activité
future n’est pas de prévoir en détail l’activité qui se déroulera dans
l’avenir, mais de prévoir l’espace des formes possibles d’activité
future ». Cette plasticité
assure une double fonction d’adaptation : adaptation situationnelle,
adaptation personnelle. Le dispositif est adaptable à la situation dans
laquelle l’apprenant réalise en fonction de ses propres capacités son
apprentissage. Elle permet une actualisation qui prend en compte le potentiel
de situation dans laquelle se situe l’apprentissage et les capacités de
l’apprenant à réaliser son apprentissage.
Cette adaptation ne peut se réduire à la simple
substitution d’un élément par un autre. Elle peut être l’objet d’apprentissages
parfois complexes pour l’apprenant et le tuteur. Cela nécessite d’être en
capacité de créer des liens entre des éléments issus d’espaces hétérogènes.
Comment s’organise l’acceptabilité d’éléments
extérieurs au dispositif prescrit ? Existent ‘il des limites à ces
reconfigurations ? Quelles sont les vecteurs qui maintiennent l’état
effectif et productif du dispositif nouvellement configuré ? Autant de
questions qui pourront être débattues à l’occasion de nos échanges.
L’appropriation d’un dispositif de formation ouverte
permet d’apprécier la prédictibilité du fonctionnement prescrit, laquelle
permet à l’utilisateur de reconnaître les fonctionnalités et l’organisation
générale. La construction de cette représentation s’effectue de manière
synergique entre des indices et signes locaux et une construction globale de
l’espace structurant de l’action (cette dynamique pourrait être étudiée comme
forme de sémiogénèse).
Cette construction mobilise les capacités de
l’apprenant à se représenter l’espace non pas comme un ensemble géométrique
euclidien qui affecte à tout point des coordonnées, mais comme un espace
topologique au sein duquel chaque élément est défini par rapport aux relations
qui l’unissent à d’autres éléments (Fastrez, 2002). La reconnaissance par l’utilisateur
des éléments et des liens qui les unissent suppose une forte utilisabilité de
l’application (ergonomie de surface, ergonomie de profondeur). Identifier cet
espace, revient à reconnaître les frontières à l’action (Vicente 1999).
Cette perception est d’autant plus importante qu’elle agit comme forme
organisatrice de l’activité de l’apprenant, qui selon son pouvoir d’action
suscitera plus ou moins de guidage. Ainsi l’activité d’apprentissage est sous
l’influence d’une double détermination : celle du dispositif et celle de
l’apprenant. Elle est sous-tendue par une construction sociale qui organise
l’actualisation du dispositif prescrit.
La dynamique d’appropriation d’un dispositif de
formation ouverte ne semble pas de type linéaire, mais de type spiralé. La
première étape est celle de la reconnaissance de l’offre au cours de laquelle
l’apprenant reconnaît certaines composantes du dispositif. L’apprenant teste
l’efficience du dispositif pour ensuite retenir ce qui lui semble pertinent
pour la suite de son projet.
Ces différents ajustements qui conduisent à la stabilisation
d’un dispositif vécu sont l’objet de régulation entre l’apprenant et les autres
membres engagés dans le dispositif : les tuteurs et les autres apprenants
(Paquelin et Choplin, 2003). Ces régulations ont pour objet de maintenir
l’évolution du dispositif prescrit dans son aire de développement,
d’actualisation.
Il est bien entendu que l’apprenant, de par ses
caractéristiques personnelles cognitives, émotionnelles, affectives, sera en
plus ou moins en capacité d’agir de manière autonome. Les travaux de recherches
relatifs à l’étude des apprenants dans ces dispositifs montrent combien
certaines caractéristiques de leur situation personnelle, professionnelle
interviennent dans ces dynamiques d’appropriation (citons par exemple le
sentiment d’urgence et/ou de nécessité, Glikman 2002).
…
et maintenant
Le pouvoir d’agir, de décider, d’intervenir, que
chacun reconnaît à l’autre, participerait à l’actualisation du dispositif
prescrit en un dispositif vécu. Cette actualisation se traduit par une
reconfiguration du dispositif initial. La co-construction de son dispositif
d’apprentissage est un acte formatif qui requiert du temps institué de
discussion et de négociation. Elle articule dans un processus social de
reconnaissance des espaces-temps-sociaux hétérogènes. Acte de trans-formation
par lequel apprenants et tuteurs s’impliquent activement pour définir la
configuration la plus propice au regard du contexte et des capacités de
l’apprenant pour contenir et soutenir l’apprentissage. L’explicitation et la
conscientisation de l’actualisation des composantes du dispositif est
nécessaire et formative. Il s’agit d’ouvrir la boîte noire pour comprendre le
sens des choix et de leur signification, afin de trouver le bon sens, la bonne
direction qui permettra la réalisation du projet de formation. Cette
reconnaissance contribuera à l’appropriation ou réappropriation[9] de son pouvoir d’action. Cette
co-construction semble orientée par la quête d’une intentionnalité partagée
dirigée par la reconnaissance mutuelle d’un bien commun pour partie de nature
symbolique[10].
Beguin P.,
Cerf M., (2004). Formes et enjeux de l’analyse de l’activité pourla
conception des systèmes de travail. http://www.activites.org
Daniellou
F., (2004). « Ergonomie et conduite de projet » in L’ergonomie,
Falzon, P. (coord), PUF.
Engeström Y., (1987). Learning by expanding :
an activity-theoretical approach to developmental research, Helsinki,
Orienta-Konsultit.
Fastrez
P., (2002). «Hypertextualité et modification du rapport au savoir» in Les
TIC au service des nouveaux dispositifs de formation, Education Permanente
n°152, 31-42.
Glikman
V., (2002). «Apprenants et tuteurs : une approche européenne des
médiations humaines » in Les TIC au service des nouveaux dispositifs de
formation, Education Permanente n°152, 55-69.
Ochanine D., (1978). « Le rôle des images opératives
dans la régulation des activités de travail », Psychologie et
Education, vol. 2 , 63-72.
Paquelin D., et alii (2002), Rapport
d’Evaluation, Projet MIReHD-EFAd, GET.
Paquelin D. (2003). « Accompagnements, émergence de la forme », Colloque L’Accompagnement et ses paradoxes, Fontevraud, 22-23-24 mai 2003.
Paquelin
D., Choplin, H., (2003). «Du prescrit au vécu, l’enjeu des
régulations » in Autoformation et enseignement supérieur B. Albero, (sld), Hermes Science.
Pastré P.,
(1999). « Comprendre après coup grâce à la simulation », Education
Permanente, n°139, 90-115.
Pineau G.,
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l’Education et de la Formation, Nathan Université, pp. 459-462.
Rabardel
P., (1995). Les hommes et les technologies : approches cognitives des
instruments contemporains, Paris, A. Colin.
Samurçay
R., Pastré P., (1995). « La conceptualisation des situations de travail
dans la formation des compétences », Education Permanente n°123,
13-31.
Vicente
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analysis : toward safe productive and healthy computer-based works. Lawrence
Erlbaum Associate Publishers.
Weill-Fassina
A., Rabardel P., & Dubois D., (1993). Représentation pour l’action,
Toulouse, Octarès.
[1] Est à la fois un nom (le fait de disposer de moyens pour réaliser une action) et un verbe (avoir la possibilité). La notion de pouvoir semble être liée à celle de potentiel. Le pouvoir contribuerait à la potentialisation d’une situation. La reconnaissance serait une modalité sociale d’actualisation du pouvoir.
[2] Quatre définitions guident ce propos : 1) la reconnaissance comme expression d’une gratitude –dimension affective et sociale ; 2) la reconnaissance comme l’acte de juger qu’un objet, un sujet a déjà été connu – dimension d’appartenance, de classification, de nature cognitive et d’inscription temporelle, expression d’une continuité ; 3) la reconnaissance comme acceptation de quelques chose qui jusqu’alors était inconnu et/ou non accepté [territoire inconnu, faute] ; 4) la reconnaissance comme légitimation d’une action.
[3] Pineau, G., (2000) « Formation » in Dictionnaire Encyclopédique de l’Education et de la Formation, Nathan Université, pp. 459-462.
[4] En référence à la différenciation établie par les psychologue du travail entre le travail prescrit et au travail réel (Pastré).
[5] Cette notion de « zone d’ancrage » fait référence aux travaux de Giordan relatifs au modèle allostérique de l’apprentissage.
[6] Cette inventivité est sans doute à relier avec la métis (voir Noël Denoyel).
[7] Cette catégorisation n’a pas de caractère exhaustif ni définitif, sa fonction est de soutenir l’argumentation.
[8] Suchman (1987 : 50) « J’introduis l’expression « action située » pour souligner que tout cours d’action dépend de la façon essentielle de ses circonstances matérielles et sociales ».
[9] Nous sommes ici proche de l’une des définition donnée à l’empowerment (
[10] Les Anciens Grecs du VIe siècle av. J.-C. avaient construit ce mot à partir de deux éléments: la préposition sun, «avec, ensemble» et le verbe balleïn, «mettre de côté, lancer, jeter». Le sumbolon désignait un sceau de terre cuite que l’on cassait en deux en donnant un morceau à chaque partenaire lors d’une alliance conclue. Cette partie du sceau originel passait ainsi de génération en génération. Lorsqu’on voulait renouveler l’alliance, on «mettait ensemble» (sumballein) les deux morceaux et s’il s’arrimait parfaitement on reconnaissait alors que les deux parties en cause étaient bien les successeurs des premiers alliés.