Devenir autonome sur le plan
culturel, sur le plan interculturel,
qu’est que cela signifie ?
A-GRAF –
Gourette, 2005
Interrogations sur l’entrée de l’axe 5 du Colloque de
Marrakech intitulé : « rencontres et échanges entre les cultures
, autoformation et rencontres entre les cultures »
Comme l’écrit Wieviorka du rapport entre les cultures
va dépendre l’avenir. Je me situe résolument dans une approche interculturelle c'est-à-dire celle de la communication
entre les cultures dans une visée de ce que M. Abdhallh-Pretceille éfinit comme
‘un humanisme du divers » et non dans une approche multiculturelle qui
réduit un acteur à ses appartenances communautaires ou ethniques. Il me semble
que le terme « rencontres « utilisé relève plus du souhait que du
constat. Que faut-il pour qu’il y ait rencontre ? Que devint le concept
d’autodirection (Holec 1970) dans ce domaine ? Quel accompagnement mette
en place en autoformation ?
D’évidence,
il s’agit de poser une question qui est plus qu’une question méthodologique,
car elle se pose à partir d’un véritable affrontement à ce qui constitue, au
sens de G. Bachelard, un «obstacle épistémologique». Cet obstacle fondamental
en rencontre trois autres qu’il traverse et induit: un obstacle socioculturel,
un obstacle communicationnel et un obstacle pédagogique.
Introduction reprendre la notion d’obstacle
épistémologique
I. obstacle socioculturel : enjeux des relations interculturelles
Enjeux : sur le plan cognitif et affectif.
Comment se passe le contact entre des cultures,
l’exposition à une autre culture permet-elle des apprentissages, des
enrichissements, une construction du « je » et à quelles
conditions ? l’autos se construit dans le rapport à autrui
ce qui signifie que l’interaction est la condition du développement du
« je » par imitation, confrontation et choix. Dans
« l’inter « la confrontation entre deux cultures ébranle
les schèmes « totalités dynamiques organisées » J. Piaget et les
représentations à la condition qu’il y ait intention de communication,
intentionnalité des partenaires. Le « je » de l’autos
se situe alors dans une logique de dynamique, de communication où le moment
t2 est différent de t1, et échappe à la rigidité de la filiation, de
l’appartenance d’origine.
Obstacles : pour l’étranger il peut y avoir perte de références « ce qui perd
toute validité, ce n’est pas seulement l’image du modèle culturel du nouveau
groupe que l’étranger a transportée avec lui, mais aussi l’ensemble du schéma
d’interprétation de son groupe natal qui était tenu jusque là comme allant de
soi » ( Schultz A. L’étranger :25, Allia, 2003 (publ en
1966), Simmel…).°
De plus, d’une façon générale le rapport à l’autre
peut se trouver brouillé d’abord par
notre (nos) propre(s) appartenance(s) culturel(les). Plus que d’ethnocentrisme,
il pourrait s’agir d’une absence suffisante de remise en question, d’une
incapacité à se décentrer, à prendre conscience des filtres à travers lesquels
on voit le monde et qui affectent les représentations sur l’autre culture (
stéréotypes, préjugés, clichés, exotisme…). Enfin il est difficile de ne pas
émettre de jugements de valeur surtout si des catégories qui touchent à
l’intimité sont en jeu ( cru et cuit, pudeur, propre et sale…).
La rencontre
ne va pas de soi. Un lien fort existe entre cultures et identité dont peut-être
on parle davantage aujourd’hui qui doit être explicité. Comme le souligne
Zygmund Baumann dans son livre Identity on peut mettre l’accent sur
l’identité culturelle dans une approche communautaire, multiculturelle ou
mettre l’accent sur l’identité nationale. Cela n’empêche pas qu’au-delà de la
difficulté éprouvée par beaucoup de quêtes d’identité, certains sont exclus,
rejetés, hors-classe. Ils sont privés de leur appartenance culturelle et
identifiés à des groupe définis « in absencia » les sans-
papiers, les sans domicile fixe (G. Agammden “bio” reduced to zoë).
La question de la médiation sociale et du type d’autoformation à mettre en
œuvre face à la fracture sociale pose alors question.
L’identification
est un facteur de distinction, de stratification sociale et culturelle : « At one pole of the emergent global
hierarchy are those who can compose and decompose their identities more or less
at will, drawing from the uncommonly large , planet-wide pole of offers. At the
other pole are crowded those whose access to identify choice has been barred,
people who are given no say in deciding their preferences and who in the end
are burdened with identities enforced and imposed by others. Stereotyping, humiliating, dehumanizing, stigmatizing
identities (Bauman :2004 : 38 )
Encore en dessous existe une underclass identity . Aborder les relations
entre cultures permet de se replacer sur le plan du collectif (qui risque
d’être omis dans une approche fondée sur la reconnaissance et sur les
stratégies personnelles.)
Se positionner dans une visée d’autonomisation
signifie de se situer dans une perspective communicationnelle
« symétrique »telle que l’a définie :
·
l’école de Palo Alto qui tient compte de tous les paramètres (proxémie,
gestuelle, kinésie…) et implique une prise de conscience de la fragilité de la
communication, des dysfonctionnements, des « doubles contraintes »,
des paradoxes. Appartenant à une culture j’ai une connaissance implicite de
codes qui me permettent de jouer dans l’orchestre que serait la communication
qui est culturelle.
·
L’interactionisme (Simmel ) : l’être humain se transforme au
contact de l’environnement matériel et humain. Notion
d’ »acculturation »
·
L’éthique (Lévinas) autrui permet de se connaître ce qui est à
l’origine de « parcours de reconnaissance « si autrui n’est pas assez incorporé en soi
pour se reconnaître sa propre valeur, l’estime de soi. Au nom de cette éthique
l’empathie et la congruence (Rogers) sont des principes inspirant la relation
didactique.
·
La distinction (Bourdieu) (âge, sexe, génération, régions,
professions, éducation ; capitaux culturels , social et économique ),
notion d’habitus. Ignorer ses propres habitus empêche une décentration et
favorise un ethnocentrisme.
·
La formation interculturelle (Abdallah-Pretceille, M. Porcher
L., 1996, Abdhallah-Pretceille M
1999) est une attitude face à la diversité des cultures (au sens où on parle de
formation scientifique qui induit un type de regard sur le monde) et ne
porte pas sur un contenu. Le regard est
interculturel et non l’objet regardé. « Interculturel » est un adjectif et non un nom, les contenus
ne sont pas interculturels, mais la façon de les approcher. Une approche
multiculturelle ou pluriculturelle favorise une identification en termes
communautaires et en termes de filiation au détriment d’un « je » à
géométrie variable qui peut se trouver enfermé dans sa seule identité
communautaire. Elle peut être réductrice et s’oriente vers la revendication de
droits spécifiques (quota, parité..) et non universels. Priorité à
l’appartenance ethnique, communautaire sur l’identité du sujet qui devient
« breton » , « beur », « protestant »
« mal voyant » avant d’être citoyen
·
Le modèle du
triangle des différences culturelles de Wieviorka (1999) permet de penser l’identité en termes de tensions entre trois pôles. S’ils sont
absents ou déconstruits un danger d’effondrement ou de perturbation menace la
personnalité : « Je « qui est soumis à un collectif
(jusqu’à la secte) à la fermeture sur soi (repli, mégalomanie) ou à l’identification
au rôle professionnel (work addict). Les trois pôles sont interpellés
dans l’exposition à la culture de l’autre et peuvent subir un processus de
déconstruction-reconstruction. Ce modèle permet d’anticiper des secteurs, je
dirai des « nœuds » où il va se poser des questions qui peuvent
devenir des problèmes. Wieviorka se
situe sur le plan de dynamique identitaire, contre la rigidité de la
filiation, de l’appartenance. Dynamique reprise à travers les notions d’appartenances qui, subies dans la
filiation, peuvent devenues conscientes devenir l’objet d’un choix, d’une
l’affiliation, je signe ou je réfute
l’héritage (De Singly) en connaissance de cause.
Sur un plan anthropologique il est important de prendre en compte ce qu’on apprend dans une culture et comment
on l’apprend. En effet la culture est constituée de savoirs nécessaires si on
veut survivre et participer à la vie et à ses différentes situations.
L’autonomie culturelle se conquiert à la fois par :
- les
pratiques d’éducation : rapport à la dépendance (Doi) et aux images
parentales, degré de permissivité, age et procédure de sevrage, modèles
masculins/féminin, modèles individualisme/holisme…
- les savoirs culturels partagés implicites
et explicites négociés et appris à travers l’expérience, les interactions,
le discours interactif, la participation et l’observation.
Dans ce domaine, un certain nombre de recherches se
sont développées (travaux menés par Hofstede « Four dimensions of
National Culture » qui distingue 4 catégories: individualisme versus
collectivisme, distance au pouvoir : « The fundamental issue
involved how society deals with the fact that people are unequal… » Hofstede G., 1983 : 81, évitement de
l’incertitude , masculin versus féminin) mais il semble que du point de vue de
l’autonomisation, il est important de repérer en quoi les styles
d’apprentissages sont culturels peut-être à partir du modèle de Kolb
Le sens :
l’anthropologie invite à comprendre le sens de ce que les acteurs d’une culture
mettent en scène (Goffman). être
autonome sur le plan culturel est prendre conscience de ce que l’on joue et
prendre conscience de ce que l’autre joue pour pouvoir communiquer. Pour celui
qui vient d’une autre culture comment peut-on le sensibiliser à observer,
interroger et agir. A trouver du sens à l’échelle du monde, Augé (Leçons
d’Afrique). « …j’ai aussi appris à considérer qu’il n’y avait pas
d’espace innocent, pas d’espace déconnecté du social, que l’espace était
toujours plus contraignant qu’il n’y paraissait à première vue. Il n’y pas des
espaces socialisés et d’autres qui ne le seraient pas, mais des espaces
socialisés et des espaces socialisés autrement, par exemple des espaces
symbolisés et des espaces codifiés » Augé M., 2003 : 54
La perte du sens dans notre propre culture est
présentée par Castoriadis comme menace à notre autonomie cf. La société
insignifiante . "L'instauration
de ces trois dimensions - représentations, finalités, affects - va de pair
chaque fois avec leur concrétisation par toutes sortes d'institutions
particulières, médiatrices - et, bien entendu, par le premier groupe qui
entoure l'individu, la famille - puis toute une série de voisinages topologiquement inclus les uns dans les
autres …"p 128. Crise du processus
identificatoire alors que ce qui est important est le sens qui est donné par la
société le modèle identificatoire "C'est celui de l'individu qui gagne le
plus possible et jouit le plus possible ; p131
II. Obstacle communicationnel : champs et pratiques
innovantes
1. Lieux de contacts entre cultures ?
Il est important de mette en place des outils
d’observation et des recherches pour comprendre ce que jouent les acteurs dans
les contacts entre les cultures.
Discrimination, rejet indifférence … ………………….échanges, reconnaissance
pratiques formelles : des objectifs affichés
·
Les organisations
internationales types UNESCO, ONU
·
échanges dans le cadre de l’Europe (programmes
scolaires, universitaires : Erasmus)
·
Les espaces de
passage : frontières, naturalisation, CAI, papiers d’identité
·
Les TIC :
Réussites (site cultura de G. Furstenberg, MIT) et
dysfonctionnements ;
·
Prototypes :
accueil en France des étrangers entre 16 et 18 ans (scolarité non obligatoire,
risque de ne pas avoir d’accès à la langue-culture)
·
L’éducation à la paix
(mouvement Bahai)
·
Les lieux de
récupération : vecteur de publicité
·
Espaces de création
artistique : littératures de voyages, récits des explorateurs, des
missionnaires. Films ( Spike Lee, Festin de Babette..) , l’étranger et
rencontres entre cultures dans les livres saints.
pratiques non formelles : effets non attendus
·
Les lieux de
contacts : , écoles, sports,santé, religions, musiques, les
médias (ARTE), partis politiques, entreprises
·
Avec les TIC comme
outil de contact : interactions : « pseudo communautés »
et « communauté crochet (peg)
·
Sans les TIC :
cafés polyglottes, réseau d’échanges de savoirs, jeux d’échecs
·
Des lieux publics non
scolaires : en prison, à l’hôpital
·
Mondialisation et
alternatives : écotourisme…
2.
Recherches sur l’autoformation interculturelle
Formation
de formateurs
Dans
une approche de formation
interculturelle, la recherche-action porte sur les dispositifs et les outils à
emprunter à l’alternance et à l’autoformation existentielle qui permettent de
prendre conscience d’un vécu spécifique qui est celui de rapport à une
autre culture : Mettre en place
une démarche compréhensive et réflexive à partir du vécu s’oppose radicalement
à l’approche culturaliste où on réduit l’autre à être porteur d’éléments d’une
culture, à un moment donné, comme si ce n’était pas avant tout des êtres
humains qui sont en contact.
études
de cas de formation interculturelle en ligne[1]
Si
l’essentiel dans la formation interculturelle est le contact avec l’autre, le
multimédia permet en situation scolaire de provoquer ce rapport à l’autre
malgré ce qui était un handicap, la distance géographique : cf thèse sur
l’apprentissage interculturel en milieu homogène, privé de contacts avec
l’étranger à partir de forums. Ces activités qui relèvent de la pédagogie du
projet s’inscrivent réactivent les questionnements de la pédagogie active et de
la pédagogie de groupe à partir des contacts entre cultures.cf. http://www.ethnokids.net/ressources.php
1. Site cultura,
mots clés : processus et collaboration
http://web.mit.edu/french/culturaNEH/cultura2001/index.html, Gilberte Furstenberg. Mise en œuvre d’activités en fonction de l’environnement de
deux groupes américains (MIT)et français (école des PTT). L’étudiant
directement impliqué, rôle d’informateur ,
de demandeur et de générateur
qui apporte le contenu.
2. tandem projet franco-allemand dans le primaire (D. Macaire )
Principes
socio-constructivistes et pédagogie de la coopération cf. C.Freinet, même dans
un monde virtuel chacun apporte sa culture : construire une ville, un
centre de vacances
contre
modèle impositif où tout serait fixé auparavant .Pour chaque VC une
situation-problème = construction, élaboration.
3. New York /Venise : développement de l‘identité
sociale du groupe et de sous groupes
Description
du projet : classes américaines
apprenant l’italien. Italiens, italiens apprenant les TIC
But :
création d’un site internet
Création
d’une culture partagée, idioculture dans un environnement de communauté
virtuelle
Sur
le plan linguistique au niveau micro éducatif les contenus des échanges peuvent
être étudiés du point de vue des interactions, méso de l’analyse de discours et
macro sur les finalités visées du pont
de vue de l’autonomie et de l’éducation interculturelle. Une approche
interdisciplinaire est donc convoquée pour prendre en compte la complexité de
la communication entre cultures.
III. Processus et cadres . quelle autodirection et quelle
formation ?
Ce qui serait en question est la recherche-action
dans ce domaine et ce qui pourrait aller vers une modélisation à partir de la
diversité des formalisations des contacts entre cultures allant dans le sens de
l’autoformation.
Objectifs
·
maîtriser une
« compétence socioculturelle : savoirs, savoir apprendre et
savoir être, savoir-faire ». Travaux du conseil de
l’Europe, 1994, Byram et Zarate
·
favoriser la
communication entre cultures diverses
·
développer l’autonomie
culturelle et cognitive
·
être capable de vivre et de travailler à l’étranger (échelles du touriste au résident…°au
naturalisé)
·
permettre une prise de
conscience et une introspection à partir de la mise en relation avec
l’autre, l’étranger
Hypothèse : l’expérience de cultures différentes est une clé de l’autonomisation
Mise en œuvre de l’autoformation et contacts entre
cultures ,
Notions en question : acculturation, choc culturel,
exotisme, cosmopolitisme, métissage (Amselle), œcuménisme
La rencontre ne va pas de soi . Que faut-il pour
qu’il y ait communication (au préalable, anticipation de situations ;
pendant et après) ?
Alors que le cadre de l’école reproduit l’expérience
sans enjeu, les situations de la réalité, au contraire en alternance, stages,
échanges linguistiques, collaboration grâce aux TIC[2]
placent des acteurs dans l’expérience face à l’étranger et où ils doivent
gérer l’écart entre « ce qui va de
soi » croit-on et le réel.,
Redécouverte
de la pédagogie active, de groupe (Lewin), ethnosociologie et microsociologie.
Méthodologie :
stratégies pour prévenir et anticiper les ruptures, résoudre les conflits
·
attention à la phase de
préparation. Notion de charte et de contrat
·
création d’espaces de
métaréflexion ou introspection pour partir du ressenti et mentaliser le
vécu : techniques du « journal d’étonnement », du blog
·
autoévaluation du
travail du groupe par chaque membre
·
autoévaluation
individuelle et définition de critères :as-tu créé du feedback,
résolu une amorce de conflit , désamorcé un pb ?
·
identification de nœuds
dans des trames qui peuvent poser problème : courtoisie et respect ;
le temps ; rapport à l’argent (règles de netétiquette), à la parole
(la prendre, la couper), maniement de l’humour, de l’ironie, de l’agressivité.
·
difficultés liées aux
langues
·
former à une autre idée
de la collaboration cf. pédagogie de groupe
·
l’accompagnement
Intervention et principe d’ingérence
·
anticiper les risques
et les remédiations cf. pédagogie du projet
Ce qui ressort est la nécessité de partager des repères,
des référents une idioculture pour qu’il y ait échanges
Conclusion
Nécessité
de mieux comprendre ce qui se joue dans les rapports entre cultures à partir de
recherches qui s’appuient sur
la sociologie et la psychologie sociale. (Cf. Livre de S. Béaud
courriels entre un sociologue et un jeune de la cité qui montre la distance et
l’exclusion entre deux cultures auquel un acteur appartient) Attention donc au
mot « rencontre »
Pour un humanisme de la diversité : l'humanisme
comme une philosophie non pas des idées abstraites, mais de l'homme concret et
de ses principes d'action.
·
Abdallah-Pretceille M.,
1999, L' Éducation interculturelle, Paris: PUF, "Que sais-je ? "
n°1487
·
Abdallah-Pretceille M.,
3è édit. 1996, Vers une pédagogie interculturelle,
Paris : Anthropos
·
Abdallah-Pretceille M.
Porcher L., 1996, Éducation et
Communication Interculturelle, Paris : PUF
· Barbot M-J, Lawes
S., 2004, " / « formateurs en langue : l'approche interculturelle une
des clés de l'autonomie", Actes du colloque Pour une recherche inter IUFM sur les dispositifs innovants dans la
formation des enseignants, IUFM Nord Pas de Calais, Trigone, Gericho Cahiers du Cueep, Lille 1
· Barbot M-J et
Payeur A (2001) "The intercultural approach and the evolution of the
education system", in Kelly, M,
Fant, L., and Elliott, I., Third level,
third space, Intercultural
communication
·
Castoriadis C. 1995, tome IV, La montée de l'insignifiance, Les carrefours du labyrinthe
· Bauman Z., Identity,
2004, Polity Press, Cambridge
· Hofstede G.,
1983, “The cultural Relativity of organizational Practices and Theories” Journal
of International Business Studies, Fal 83,pp 75-89
·
Schultz A. L’étranger :25,
Allia, 2003
[1] Cf. Travaux de l’équipe de recherches Plurilinguisme et Multimédia, PluMMe équipe de recherches http://icar.univ-lyon2.fr/ Journée annuelle sur la formation ouverte FO avec enregistrements vidéos en ligne, (C. Develotte ex. Crédif à St Cloud) et Aténa Les présentations Power Points de ces trois présentations des Journées annuelles sur la formation ouverte FO avec enregistrements vidéos en ligne sont archivées de même que les vidéos :http://www.ens-lsh.fr/labo/plumme/index.htm
[2] cf. www.ens-lsh.fr/labo/plurapp/ février 2oo 3 « Métiers de la FOàD » présentation de trois réalisations ; voir aussi site de l’IUFM de Paris : http://espagnol.paris.iufm.fr et ethnokids.net