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 Point sur la recherche
Etude des relations entre stratégies d'apprentissage,
rapport aux nouvelles formes de savoir et compétences dans
le domaine de la formation des adultes :
Mohammed.Melyani
Stratégies d'apprentissage et d'autoformation dans
le cadre de la société de l'information : enquête
réalisée en 1995.
Dans le cadre de la notion de professionnalité, nous avons
engagé au cours de l'année 1995, une recherche action
sur les stratégies d'apprentissages devant les nouvelles
machines et outils modernes. A mesure que nous avançons
dans l'ère de l'informatique, des autoroutes de l'information,
des multimédia, on constate le développement d'un
nouveau mode d'apprentissage et d'outils qui peuvent radicalement
changer notre manière de penser et d'apprendre. Dans ce
développement social des "machines", les objectifs
et les finalités d'apprentissage et de formation tendent
à changer le fonctionnement de l'intelligence et la "catégorie
intellectuelle" à réfléchir pour agir.
L'ordinateur ne chasse pas (et ne se substitue pas à) l'intelligence
humaine. C'est plutôt un outil qui permet à l'apprentissage
de devenir un processus actif et rapide dont l'initiative revient
à l'apprenant. Ayant sa propre logique il incite l'utilisateur
à se pencher sur ses propres processus de pensée,
c'est-à-dire à avoir une activité métacognitive
dont de nombreux psychologues pensent qu'elle joue un rôle
fondamental dans la capacité de l'homme à développer
de nouveaux instruments de pensée.
Nous montrerons comment les outils informatiques aident les
adultes à participer, le plus possible, le mieux possible,
à leur propre apprentissage, à développer
un processus d'autorégulation nécessaire, non seulement
pour apprendre efficacement, mais surtout pour que l'adulte puisse
prendre en main son propre apprentissage (Brown, 1984_). Ce type
d'apprentissage implique la participation active de l'apprenant
dans son processus d'apprentissage. Il est basé sur l'exploration
et l'expérience acquise en contexte, sur une approche méthodologique
qui ne s'éloigne pas de situations concrètes, et
surtout sur la restructuration des savoirs et savoir-faire.
Puis nous analyserons quelques " stratégies "
d'apprentissage à partir d'entretiens et d'observations
menés auprès de secrétaires, de chercheurs
universitaires, d'ingénieurs et d'élèves-ingénieurs
informaticiens et de techniciens. Nous présenterons certains
des résultats afin d'identifier les zones d'un savoir non
appris scolairement et ne se conformant pas aux "canons"
de l'école. Alors que cette dernière est basée
sur la "croyance" ou l'idée selon laquelle l'apprentissage
peut s'améliorer grâce à un développement
de l'instruction, nous adhérons à l'hypothèse
piagétienne_ selon laquelle tout acte d'enseignement restreint
le nombre des occasions qu'a la personne de découvrir et
d'explorer le monde par lui-même.
"Cyberculture " et littératie post-moderne
: enquête réalisée en 1998.
Dans la continuité de notre recherche de 1995, sur les
modèles d'apprentissage et d'autoformation chez le public
des informaticiens aussi bien que chez les simples utilisateurs,
une nouvelle série d'interrogation se posent alors à
moi, qui m'ont conduit donc réfléchir à la
question du multimedia-illettrisme, en essayant d'adopter un méta-point
de vue, par rapport aux points de vue qui s'opposent de façon
classique : le point de vue technique (la science et le raisonnement),
les représentations et les affects. Je soutiens l'hypothèse
suivante :
On estime qu'une catégories d'adultes d'un bon niveau universitaire
- dans les domaines de Sciences humaines et Sociales, ou des Sciences
exactes- sont touchées par une littératie informationnelle,
qui se présente sous diverses formes :
Des lacunes de lecture, écriture et navigation (et de communication)
dans les " nouvelles technologies de l'information "
aujourd'hui ;
Un regard superficiel voire mythique de la machine (fascination),
et une anthroplogie naïve masquant les vrais enjeux (de connaissances,
politiques, axiologiques) de l'utilisation de l'outil dans la
société d'information ;
Un rejet (pur et simple) de toute utilisation de l'informatique/Internet,
fondé sur une critique anti-technisiste ;
Un niveau de connaissance correspond au minimum de compétences
qu'il faut posséder pour faire face de façon adéquate
aux demandes complexes de la vie (quotidienne et professionnelle)
post-moderne ; (il ne faut pas oublier l'hypothèse, selon
laquelle la " société de l'information "
ou de la " société de communication "
est celle qui dominera au XXIe siècle ) ;
Mettant en jeu le lien entre le développement de la personne
et les réseaux humains (et numériques), le devenir
des systèmes d'éducation et de formation dans la
cyberculture doit se fonder sur une analyse préalable de
la mutation contemporaine du rapport au savoir, qu'on peut comprendre
à travers les technologies intellectuelles qui amplifient,
extériorisent et modifient nombre de fonctions cognitives
humaines : mémoires (bases de données, hyperdocuments,
hypertextes, fichiers numériques de tous ordres), , interactivité,
agent autonome, exploration heuristique, navigation et d'autoformation.
A cet égard, le premier constat concerne la vitesse d'apparition
et de renouvellement des savoirs et savoir-faire, ce qui implique
une modification des fonctions cognitives humaines. Le second
constat concerne la nature du travail : travailler revient
de plus en plus à apprendre en autoformation, à
transmettre des savoirs et à produire des connaissances.
L'espace occupé par l'informatique, dans la société
d'aujourd'hui, prépare à un accès à
l'information, facilité par l'association des documents
numérisés, des logiciels intelligents, des systèmes
à base de connaissances et de réseaux qui autorisent
l'interconnexion des mémoires informatiques. Cette "alliance "
entre l'informatique (s) ; l'information (s) et les nouvelles
représentations des " formes ", modifie
le rapport entre la réception et la pensée, l'espace
et la temporalité, l'image, le mot (écrit ou parlé)
et "la forme abstraite". Elle introduit également
une réalité avec des chemins nombreux, où
l'individu doit naviguer et apprendre de chaque situation ce qui
est utile.
Les navigateurs, dans les réseaux et le monde de cyberculture,
n'ont cessé d'être des voyageurs modernes. Le voyage
dans les chemins de l'information (s) et de la connaissance (s)
se fonde sur le labeur et les difficultés de la tâche.
Cela conduit aujourd'hui, et c'est récent dans l'histoire
de l'informatique (1986), à ce que l'information devienne
un moyen d'accéder à la connaissance, ou comme le
souligne la célèbre formule de Bill Gates : " L'information
au bout des doigts " " Information at your
fingertips ". Or, l'idée de mise à disposition,
la navigation et la manipulation généralisable de
l'information " par tous avec le multimédia ",
illustrent une prise de conscience du poids de l'abondance informationnelle
et ses conséquences sur notre façon d'apprendre,
de penser et de communiquer (par écrit ou par oral). Mais
en même temps, l'avènement " des nouvelles
technologies de l'information " soulignent l'émergence
d'une nouvelle utopie de la connaissance et de l'éducation
comme information, voire la résorption de l'éducation
dans la société de l'information. L'accès
permanent à toutes les informations aujourd'hui, toutes
les cultures, toutes les oeuvres, produit un effet d'arrêt
du temps, mais cette immobilité s'accompagne d'une succession
incessante de nouvelles combinaisons d'images ou de sons, instantanément
construites et aussitôt chassées par une nouvelle_.
Cela à pour résultante, une distribution du savoir
dans un espace " sans âme ", sans direction
ni temps propres.
Savoirs et productions de savoirs chez les adultes : stratégies
d'apprentissage et d'autoformation chez les étudiants d'une
façon générale et doctorants particulièrement.
Stratégies et figures d'apprentissages chez les étudiants
en Formation initiale et en formation continue. (enquête
réalisée en entre 1995 et 1998)
Depuis déjà 1992, nous nous intéressons aux
manières et stratégies d'apprendre chez les adultes
et les étudiants. Entre 1995 et 1998 nous nous sommes intéressés
à la détermination des liens entre l'investissement
universitaire, le rapport au savoir (et/ou à la discipline)
et les caractéristiques et figures d'apprentissage des
étudiants, et sans doute le problème le moins décrit
(et étudié), bien que sans doute identifiable. L'absence
de réflexion globale et approfondie sur le fonctionnement
de l'investissement universitaire (comme rapport d'un sujet au
monde, au temps, à soi-même et aux autres), contraste
avec l'influence notoire et durable de la formation à l'université
sur le devenir de la personnalité et des perspectives professionnelles
des étudiants. Le curriculum de formation universitaire
comme espace d'activités inscrit dans le temps, constituant
un ensemble de significations et de symboles scandé par
des " moments " de désir de réussir,
par des occasions, par des ruptures.., peut être perçu
chez le sujet étudiant comme une suite d'expérience
de vie_ qui ont contribué à forger sa personnalité,
son capital de connaissance, ses compétences, son rapport
au savoir, son identité. Dans ce sens, " analyser
le rapport au savoir, c'est étudier le sujet confronté
à l'obligation d'apprendre, dans un monde qu'il partage
avec d'autres, (...) c'est analyser un rapport symbolique, actif
et temporel ".
L'objectif de la recherche: s'appuyant sur des données
empiriques, nous traitons " une certaine relation "
aux études et à l'apprentissage, aux rapports au
savoir, aux professeurs, et sans doute à la curiosité.
L'intériorisation des modèles de transmission ou
de savoirs (professionnalisant, sociaux, parentaux, universitaires,...)
sous forme de " formules " pédagogiques
d'implication, de participation et d'autonomie, ne peut se faire
tant qu'au verdict d'intégration en lien avec un certaine
quête de soi d'un sujet singulier inscrit dans un espace
social.
La mise en ordre des données empiriques fournies par nos
recherches, permet de développer de manière plus
spécifique des hypothèses, des présupposés
théoriques, des méthodes et les conclusions auxquelles
elle a abouti. Malgré la difficulté (et l'arbitraire)
que cela représente de travailler sur des hypothèses
et démarches spécifiques, pour distinguer quelques
figures d'apprendre ou du rapport au savoir chez les étudiants,
nous nous sommes limités à quelques propositions
capables d'apporter des éclairages différents :
en terme de repérage : l'existence d'un lien entre le rapport
au savoir (à l'apprendre) et le rapport à l'être.
Ces rapports s'articulent autour des stratégies et figures
de l'apprendre sous forme de boucles. Nous analyserons ses boucles
d'apprentissages (qui sont des figures du rapport au savoir et
à l'apprendre), en essayant d'identifier les processus
qui caractérisent ces boucles.
L'investissement universitaire " professionnalisant
ou intellectualisant) veut qu'il y ait des méthodes et
des règles (ou normes) de travail et, si on ne les suit
pas, on cour des risques (d'échec par exemple,...).
A l'université française les critères de
réussite sont clairs, affichés et immuables, cela
a pour résultante le manque de remise en question des acquis
(et des savoirs) attestés, (autrement dit, les acquis (ou
savoirs) validés par un diplôme par exemple, ne peuvent
pas rentrée dans le la (catégorie) ou le monde de
l'éphémère!).
Dressant une typologie qui postule l'existence de plusieurs types
de savoirs: professionnalisants, pratiques, scientifiques, opérationnels,
théoriques,...nous avons été confronté
à de nombreuses difficultés méthodologiques,
ainsi par exemple, la même discipline est identifiée
chez certains étudiants comme professionnalisante, chez
d'autres comme théorique, scientifique,...bref, c'est l'impasse.
En fait, on constate, c'est le rapport à la discipline
(ou à un savoir) qui est " professionnalisant ",
" théorique " ou autres, et non ce
savoir (ou cette discipline) lui (elle) même. [ Précisément,
c'est le rapport lui-même qu'un étudiant établi
avec un savoir considéré comme professionnalisant,
pratique, théorique,..., et non ce savoir lui-même].
Si l'on cherche une unité dans notre travail qui fonde
sa spécificité, c'est en grande partie une grille
d'analyse centrée autour d'un " sujet "
destiné à apprendre pour être, dans des cadres
méthodologiques, en rapport à lui-même, aux
autres et aux choses.
Savoirs et production des savoirs chez les doctorants : étude
réalisée entre 1996 et 1998.
En prenant pour objet d'étude une population de doctorants,
nous avons tenté de rendre compte des conditions et des
possibilités de ces trajectoires et expériences
" rares " et " solitaires "
et de la genèse de leurs dispositions cultivées,
en d'autres termes, de la " vocation " de
recherche, de construction d'objets et de reproduction de savoirs
comme processus d'autoformation (par voie isolée, solitaire
et semi-instituée).
Le choix de ce terrain d'enquête limite l'objet initial
à ceux qui sont à un stade de " maturité
intellectuelle ", de rupture avec " un système
et une logique scolaire ", tout en restant dedans, et
qui seraient autonomes, tout en restant " dépendants "
(d'un directeur de thèse, d'un laboratoire, d'une université...).
Un travail de recherche a été entrepris sur une
petite échelle, afin d'explorer l'hypothèse de l'autoformation
(l'autodirection) chez les doctorants de manière approfondie.
L'étude, centrée sur des sujets (Français
et étrangers) préparant un doctorat en Sciences
de l'éducation en France (ce qui a exclu, de ce fait, les
doctorants des autres disciplines), a été menée
par l'intermédiaire d'un questionnaire ouvert et d'entretiens
approfondis sur un petit échantillon de 17 doctorants (14
de nationalité française et 3 de nationalités
étrangères, italienne, grecque et jordanienne),
10 femmes et 7 hommes, âgés de 24 à 56 ans.
14 de ces doctorants sont des " adultes ",
c'est-à-dire des personnes qui après leur formation
initiale ont exercé un métier éducatif (
enseignant(e), documentaliste, conseiller(e) de formation, conseiller(e)
pédagogique, formateur (ou formatrice) d'adultes,...) pendant
plusieurs années et se sont ensuite remises à des
études doctorales (supérieures) en sciences de l'éducation.
L'objectif principal de la recherche est d'établir s'il
existe des manières d'aborder le travail de thèse
qui soient spécifiques au contexte d'autoformation. Notre
réflexion concerne des notions de liberté, d'autonomie,
de parcours initiatique, d'émancipation, de formation à/et
par la recherche, de direction et d'autodirection, des activités
autodéterminées, de compagnonnage...
Les questions de recherche les plus importantes se situent d'abord
au plan de la " construction " du concept
" d' autoformation " spécifique
au cheminement et à la singularité du doctorant,
et les manières d'aborder l'autoformation dans le contexte
de l'enseignement supérieur, et précisément
des études doctorales. Les sujets (ou doctorants) que nous
avons interrogés se placent bien dans un contexte d'autoformation.
En effet, ce qui semble " majeur ", c'est
que l'entrée en thèse est librement voulue et décidée.
Leur démarche n'est pas contrainte ; ils s'approprient
des connaissances par les méthodes qu'ils préfèrent,
en fonction du projet " personnel " et initial
(la thèse). Les doctorants semblent appartenir à
cette catégorie d'adultes qui se forment et qui le font
seuls (ou en solitaires), du moins sans être sur les bancs
de l'université. A première vue, les acteurs doctorants
organisent leurs projets d'études et de recherche à
la fois seuls (autonomie relative) et/ou avec l'aide d'un directeur
(qui a une fonction d'accompagnateur, voire " d'initiateur ").
La thèse comme cheminement est vécue comme un " rite
de passage ", un parcours initiatique, voire comme une
cérémonie qui fait accéder un individu à
un nouveau groupe d'appartenance, défini par le partage
commun d'un savoir. A notre sens, la thèse comme " rite
de passage " et comme " parcours initiatique "
fait accéder à un savoir réel ou supposé,
corrélatif d'un " pouvoir " au sens
large, c'est-à-dire d'un statut social supérieur
à celui du non-initié. Quelles importances l'initiation
et les " rites de passage " ont-ils dans le
processus d'autoformation ? Existe-t-il des liens entre l'initiation
comme moyen visant à compléter ou bien à
provoquer une personnalité de chercheur chez le doctorant
et l'autoformation ? Si le but de la thèse, dans un
parcours parfaitement organisé et accompagné (par
le directeur de thèse) est de franchir les différentes
étapes et les expériences successives, jusqu'au
point d'atteindre le stade le plus élevé (soutenir
sa thèse, souvent dans des conditions et des rituels d'initiation),
permettant au doctorant de passer d'un statut de " novice
cherchant la connaissance " pour devenir un " maître-connaisseur "_,
cela signifie-t-il que ce parcours initiatique est la seule voie,
pour le doctorant, pour atteindre le degré de l'autonomie ?
Valeurs et éthique dans les pratiques de formation.
Déjà dans nos travaux sur le processus de professionnalisation
(entre 1991 et 1998), la notion des valeurs s'est progressivement
imposée dans le discours des enseignants et dans nos recherches
comme concept majeur. Il semble que le système de valeurs
et de normes propres aux enseignants, qui constitue l'univers
"moral" de ce groupe professionnel, est d'orientation
sociétale. Il est tourné vers le bien-être
de l'élève (et des générations futures)
et non vers la recherche du profit ou de la satisfaction personnelle.
La cohérence d'un système de référence
d'une profession, de son éthique, repose sur son identité,
sa force et sa capacité de mobilisation, plutôt que
sur son expertise elle-même. Par exemple, dans la profession
médicale, c'est plus sur l'homogénéité,
l'unicité et la visibilité du système de
références que sur l'expertise même que repose
l'unité professionnelle des médecins, car entre
un spécialiste et un généraliste, l'écart
au niveau de l'expertise technique est considérable.
Ces résultats nous imposent trois remarques (ou constats):
- Premier constat, une profession peut "perdre beaucoup
de ses valeurs", parce qu'elle n'a pas su adapter son système
de références aux évolutions de la société,
des mentalités, de la modernité,...
- En second lieu, il ne sert à rien de disposer d'une
expertise performante, (d'une double compétence), ou d'un
système de références rigoureux, si ces derniers
ne sont pas reconnus par la société.
- En troisième lieu, l'analyse des représentations
des enseignants concernant la reconnaissance sociale et les "valeurs
morales" montre à quel point le système de
références et de valeurs de la profession enseignante
est lié aux valeurs prônées par la société.
Derrière ce rapport étroit, se trouve la question
du "contrôle social". Il semble que ce contrôle
pèse sur la profession enseignante; il est "responsable",
pour une large part, de la "crise de l'identité"
professionnelle des enseignants.
En 1996 nous avons menée une enquête sur les valeurs
morales des infirmières et éthique du respect. Le
résultat, c'est que le jugement moral des infirmier(e)s
semble reposer sur un double principe. Une éthique du respect
caractérisée par le non-jugement de l'Autre, le
respect de la vie, le respect de l'Autre. Et une " morale
prudentielle " basée sur la reconnaissance du
caractère singulier de la situation des soins et du patient,
l'indivisibilité et " l'insubsttituabilité "
de la personne, l'estime de soi. la pensée éthique
des infirmier(e)s se nourrit -dans la pratique professionnelle-
du rapport à autrui.
Rôles des acteurs de la formation, transformations des
pratiques formatives et auto-formatives et approches des Histoires
de vie.
Depuis quelques années, Je suis chercheur-membre d'un groupe
de recherche international sur les Histoires de vie " l'Association
Internationale des Histoires de Vie en Formation (ASIHVIF) ",
et travaille sur les rôles des acteurs de la formation,
les transformations des pratiques formatives et auto-formatives
comme une approche de construction de sens à partir des
temps et contretemps des vies quotidiennes. Mon travail de recherche
se présente dans des cadres particuliers : dans le bilan
de compétences, dans des stages de formation et d'évolution
personnelle et professionnelle intitulés " trajectoire
sociale et professionnelle " ou " histoire
de vie histoire à vivre " , dans des groupes
et contextes de la formation. Le courant dans lequel j'essaye
de travailler se donne comme finalité de la formation le
fait que les personnes qui viennent se former, quel que soit le
contexte de formation, développent leur potentiel d'autonomie.
Il s'agit dans nos recherches sur les histoires de vie, d'approfondir
une conception de la formation qui se centre sur la personne (et
les rôles d'acteurs) qui apprend et se donne comme finalité
le développement d'une professionnalité autonome,
c'est-à-dire d'un processus d'amélioration des capacités
et de rationalisation des savoirs mis en oeuvre dans l'exercice
d'un métier, qui pourront entraîner une plus grande
maîtrise du système d'expertise, de références
et de formation, en vue d'une grande efficacité individuelle
et collective.
L'ensemble du travail a donné lieu à plusieurs
communication et publications.
- Brown, A.L. Metacognition reconsidered: implications for intervention
research. Cambridge (Mass.), Université d'Illinois, Center
for the study of reading, 1984.
- Montangero, J. et Maurice-Navelle, D. Piaget ou l'intelligence
en marche. Liège, Mardaga, 1994.
- L'informatique entretient un lien étroit avec deux
concepts : l'information et la " forme ".
Ces deux concepts ont un rapport avec le savoir. Etymologiquement,
informatio signifie le façonnage, mais surtout la mise
en forme d'une matière brute. Informare, (d'où est
tiré le mot informatique), prend le sens d'instruire, c'est-à-dire,
de donner une forme à l'esprit.
- Droit, R-P, . La fin des centres. Le Monde du 30 janvier 1998.
- Tous les parcours d'apprentissage sont, de facto, individualisés,
car deux individus ne vivent jamais exactement des expériences
identiques (Perrenaud 1995).
- Article Initiation. Grand dictionnaire Larousse. Paris, Larousse,
1995. p. 5595.
- Ibid, p. 5596.
- Melyani, M. L'Accompagnement dans la tradition mystique musulmane
: formation à l'excellence. Communication à la Table
ronde sur : La Fonction accompagnement en histoire de vie. Symposium
de l'ASIHVIF et du Collectif Tours. Tours, 31 mai - 1er Juin 1996..
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