Espace d'expression du 
groupe de recherche sur l'autoformation

Claude Debon

Contributions et Articles en ligne

Introduction à  la journée L'autoformation au risque de la reconnaissance ? 22 janvier 2010

Quelle formation ouverte et à distance dans des universités palestiniennes : de l’intérêt et des tribulations d’un projet innovant en contexte culturel complexe, Toulouse, janvier 2009: le texte ; la présentation

Autoformation et modèles pédagogiques repérables dans les formations médiatisées, in L'autoformation : actualité et perspectives, EP n°168 - 2006-3
  L’article centre le regard sur les processus d’autoformation en œuvre dans les formations utilisant les technologies numériques en examinant les approches pédagogiques qui s’y inscrivent. Il présente trois modèles pédagogiques pouvant être construits à partir de pratiques existantes, en dégageant les théories de l’apprentissage et de l’autoformation qui en ressortent. En final l’analyse porte sur le rôle joué par les outils de médiatisation et de médiation que représentent les outils technologiques dans le développement d’une autoformation des différents acteurs qui participent au travail de la formation.

Barbot, Marie-José, Debon, Claude, Glikman, Viviane,2006, Logiques pédagogiques et enjeux du numérique : quelques questions vives, in Pédagogie et numérique, contradictions, convergences ?, 
EP  n°169, p. 13-25.

Partir des actions pour retravailler le concept d’autoformation, 2006

Recherches sur la FAD et la VAE, 2003

EXPERIENCE ET AUTOFORMATION ?  2002

Ressources techniques et ressources humaines en formation individualisée à distance : leurs rôles dans les apprentissages et le pouvoir d’auto-direction des apprenants. In COLLOQUE INTERNATIONAL DE MONTREAL : 23-27 avril 2002, 2001 BOGUES "Globalisme et Pluralisme"

DES INTERACTIONS ENTRE APPRENANTS ET DISPOSITIFS DITS OUVERTS POUR PRODUIRE LE POUVOIR DE S’AUTOFORMER , 2000, in Carré p., Moisan A. (dir.), 2002, La formation autodirigée, aspects psychologiques et pédagogiques, L'Harmattan

Contribution à la réflexion, 1997, in Alava S., 2000, AUTOFORMATION ET LIEN SOCIAL,  Toulouse: EUS, pp.77-81

Livres

Les usagers et les usages du dispositif de la Formation à distance du C.N.A.M. en Premier cycle d'Économie et gestion (UV de mathématiques et UV de statistiques), in Le Meur G., 2002, Université ouverte, formation virtuelle et apprentissage, L’Harmattan, pp.431-444

Parcours de la reconnaissance : le processus de validation des acquis,  in Bézille (Dir.), H., Courtois B., 2006 , Penser la relation expérience - formation, Lyon: Chronique sociale, pp.188-205
Nous empruntons le titre donné à ce travail au dernier livre de Paul Ricoeur[1], « Parcours de la reconnaissance ». Il nous semble que les différentes étapes du parcours de l’homme qu’il nomme «identifier», « s’identifier », « être reconnu » correspondent bien à la problématique particulière de la validation des acquis de l’expérience (VAE) vue du point de vue des personnes qui s’y engagent, pensent possible la reconnaissance institutionnelle de leur expérience, et en font un enjeu personnel fort pour leur présent et leur avenir. Le chemin n’est pas simple et passe obligatoirement chez le postulant par l’identification des éléments constitutifs (autoformatifs) de son expérience, le repérage des capacités (« capabilités » dit Ricoeur selon les philosophes grecs) et responsabilités qu’elle exprime, par l’affrontement des référents « critères de grandeur » de l’institution validante.
Dans ce passage de la voie active à la voie passive : reconnaître et être reconnu, se retrouve toute la recherche des écarts et correspondances entre contenu de l’expérience et savoirs associés. Les traces du parcours VAE (dossiers arrivant en jury de validation, contenus et résultats d’entretien ou de situations simulées ou réelles) en rendent compte, traces qui peuvent récompenser totalement ou en partie les demandeurs, ou les sanctionner.
Les grandes difficultés  qui accompagnent la recherche sont repérées par l’ensemble des acteurs, pas seulement par les postulants à la validation. Dans ce texte nous chercherons à en clarifier les manifestations et significations, en faisant l’hypothèse que ces difficultés tiennent en grande partie à des représentations et définitions différentes formulées par les acteurs sur les concepts d’expérience et de savoir et sur leur articulation. Ces représentations renvoient plus largement à des théories et pratiques relevant du champ de l’éducation et de la formation des adultes. Selon l’approche prise, le savoir est identifié comme  remplaçant l’expérience, ou bien l’expérience peut être savoir, ou bien il ne peut y avoir de recouvrement entre les deux concepts. Prenant comme référence les théories associées au courant de l’autoformation,  nous chercherons à dépasser les contradictions évoquées, et montrer comment expérience et savoir peuvent communiquer tout en identifiant bien  leurs différences, ces clarifications pouvant  faciliter le travail de tous les acteurs concernés et favoriser des parcours VAE réussis pour tous.